مثير للإعجاب

دليل تعديل C-109 - ص 15 قائمة الرسم

دليل تعديل C-109 - ص 15 قائمة الرسم



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

دليل تعديل C-109 - ص 15 قائمة الرسم

شكراً جزيلاً لبول ستال جونيور ، لإرساله لنا دليل التعديل هذا لنقل الوقود C-109 ، وهو نسخة معدلة من قاذفة B-24. كان والده ، بول ستال الأب ، مهندس مشروع C-109.


معرض C-109 الموحد

نص

صفحة 15 - القسم 6 - الرسومات الصادرة على طائرة C-10

K1448تصاعد Bkt.
B1418-ص

الجمعية عبر. MTG. رفوف

B11419رفوف
B11420قوس
K1449تصاعد Bkt.
K1450-Pآسى. Bkt.
ب 11496الاسلاك الرسم البياني

تعديل TB-30 (كهربائي)

B11399تعديل نظام البيني
B11406

الأسلاك - Mod. جاك بوكس ​​BC366

تعديل TB-34 (كهربائي)

B11468- صإنست. مفرغات ثابتة

تعديل TB-35 (راديو)

24-B35-R1000ليس. راديو AN / ARN-5
109-B35-R1001

هوائي لوحة Mtg. تقوية

24-B25-R1002مكثف قوس
24-B25-R1003مخطط الأسلاك AN / ARN-5 راديو
29-B5-R1004لوحة تحكم -103

تعديل TB-36 (كهربائي)

24-B36-R1000إنست. من AN / 26 AIC Amp. Bkt
24-B36-R1001

مخطط الأسلاك لمكبرات الصوت البيني AN / AIC-2

24-B36-R1002راديو قوس Amp Mtg.

تعديل TC-13A و B (الصك)

24-C13A-R1000Pإعادة صياغة RI Compass

تعديل RD-18A (تأثيث)

109-D18A-G1000تركيب ستائر السحب
109-D18A-G1001

مشروع تجميع الستار

تعديل TD-18B (عام)

S-8748المجرفة العادم D2 APU
109-D18B-G1000

إنست. مجرفة هواء العادم

تعديل TD-44 (تأثيث)

B11403قاعدة تفاصيل Inst. سكاكين الإسعافات الأولية


يتميز مفك البراغي 2354-08 IXO & # 8482 الوردي 4 V Max حجم راحة اليد بخفة الوزن وجاهز للمشروع. بوزن 1 رطل فقط ، يمكن تخزين هذه الأداة بسهولة وجاهزة للتعامل مع أي مهمة في المنزل. قم بتشديد مقابض الأدراج أو قم بتجميع الأثاث باستخدام هذه الأداة الصغيرة سهلة الاستخدام. 2354-08 هو إضافة رائعة لأي صندوق أدوات.

يعتبر مفك البراغي 2354-12 IXO & # 8482 4 V Max بحجم راحة اليد مع مرفق القاطع أداة يدوية لأي منزل. يتعامل مرفق القاطع الفريد مع المواد الصلبة مثل الدنيم أو العبوات البلاستيكية. باستخدام مجموعة البت المضمنة ، يمكن للجهاز 2354-12 الانتقال من مشروع إلى آخر.


مسدسات

    سلسلة.عارضات ازياء
    رسالة.ب ، ج ، أ ، د ، هـ
    ...
    الذخائر.كتيبات B-US & amp USA MODEL HD Ordnance
    ...
    رسالة المطرقة.HB 1st ، HB 2nd ، HA ، HD ، HE ، USA MODEL-HD ، H-D العسكرية
    ...
    رسالة رافعة.G. 380 ، GB ، GD ، GE ، OLYMPIC (GO)
    ...
    اسم الرافعة.سوبرماتيك ، أولمبي ، ملك ميداني ، ملك رياضي
    ...
    100.SUPERMATIC ، OLYMPIC ، FIELD KING ، SPORT KING ، FLITE KING ، SPORT KING خفيف الوزن
    ...
    101.سوبرماتيك ، أولمبي ، ملك ميداني
    ...
    M-100/101.دورا ماتيك ، بلكر
    ...
    102.الكأس فوق السطحية ، الاقتباس فوق السطحي ، البطولة فوق السطحية ، الاقتباس الأولمبي ،
    الأولمبي ، الملك الرياضي ، FLITE KING
    ...
    103.الكأس فوق السطحية ، الاقتباس فوق السطحي ، البطولة فوق السطحية ، الاقتباس الأولمبي ،
    أولمبيك ، أولمبيك إيسو ، سبورت كينج ، فلايت كينج ، شاربشر
    ...
    104.الكأس فوق السطحية ، الاقتباس فوق السطحي ، وحدة العناية المركزة الأولمبية ، الفيكتور
    ...
    106.الكأس فوق السطحية ، الاقتباس فوق السطحي ، البطولة فوق السطحية ، دورة الألعاب الأولمبية
    ...
    107.الكأس فوق السطحية ، الاقتباس فوق السطحي ، البطولة فوق السطحية ، دورة الألعاب الأولمبية ، VICTOR ،
    SPORT KING ، SHARPSHOOTER ، 10-X
    ...
    ش.الكأس الخارقة ، الاقتباس فوق سطح الأرض ، CITATION II ، VICTOR ، SPORT KING ، SHARPSHOOTER ، 10-X

تاريخ الممارسة المبنية على الأدلة

تعود جذور الطب المسند إلى قرون إلى الوراء [13]. ومع ذلك ، فإن الممارسة القائمة على الأدلة (EBP ، أي العلاج القائم على الأدلة) لم تصبح موضوعًا & # x0201chot & # x0201d في الطب حتى التسعينيات ، حيث بدأ الاهتمام بقيمة استخدام الطب المسند بالأدلة لدعم اتخاذ القرار في سياقات الممارسة والتعليم والسياسة. هذا وضع الأساس لاعتماد EBP في الطب ، وكذلك مهن الرعاية الصحية الأخرى.

تم استخدام المصطلح & # x0201cevidence-based & # x0201d لأول مرة بواسطة Eddy في عام 1987 في ورش العمل الخاصة به حول تصميم إرشادات الممارسة السريرية في الطب. في التسعينيات ، بدأ استخدام العبارة فيما يتعلق بنهج اتخاذ القرار السريري المستنير بالنتائج المنشورة [13 & # x0201315]. تم تعريف المصطلح رسميًا لأول مرة من قِبل ساكيت ، وغالبًا ما يُنظر إليه على أنه والد هذه الحركة ، وزملاؤه في عام 1996. وقد ذكروا أن الطب القائم على الأدلة هو & # x0201 الاستخدام الواعي والواضح والحكيم لأفضل دليل حالي في اتخاذ القرارات بشأن رعاية المرضى الأفراد & # x0201d [16]. وأشاروا إلى أنه يتطلب تكامل الخبرة السريرية للممارس & # x02019 مع أفضل البيانات المتاحة المستقاة من التحقيقات المنهجية [16]. بمرور الوقت ، توسع المفهوم ليشمل الآن مراعاة تفضيلات المرضى & # x02019 ، والإجراءات ، والحالة السريرية ، والظروف [17]. تشمل الخطوات الرئيسية لـ EBP في الطب صياغة السؤال السريري بناءً على مشكلة العرض ، والتقييم النقدي للأدبيات ذات الصلة فيما يتعلق بصلاحيتها وفائدتها لمريض معين ، وتنفيذ نتائج البحث في الممارسة السريرية ، وتقييم النتائج [18] .


تقدم شركة Car Tow Dolly Co. أخف عربة سحب للسيارات متوفرة في السوق لسيارات RV والشاحنات وغير ذلك الكثير. معظم عملائنا متقاعدون ، ولا يرغبون في حمل ما بين 700 إلى 900 رطل. عربة سحب سيارتنا خفيفة الوزن ، التي يبلغ وزنها 330-380 رطلاً ، وهي الأخف وزناً والأكثر قدرة على المناورة كما هو متاح للعبة.

سيارتنا دوللي متوازنة بشكل جيد ويمكن إدارتها بسهولة من قبل شخص واحد.
تعد تقييمات Car Tow Dolly مذهلة بمتوسط ​​تصنيف 4.6 مع أكثر من 273 تقييمًا للعملاء.

كانت عربة مقطورة السيارة لدينا هي أول عربة سحب سيارات في العالم مع فرامل "قرصية" مزدوجة التهوية بالكامل. بصفتها عربة سحب مزودة بمكابح تصاعدية ، تتمتع "EZE-TOW" خفيفة الوزن بأكثر من ثلاثة أضعاف كفاءة الكبح لفرامل الأسطوانة. مع عربة السيارة شديدة التحمل ، لن تقلق بشأن عمليات الإقفال أو الرمي ، وتكون الوسادات في وضع رؤية واضح ، مما يجعل هذا نظام الكبح الأكثر موثوقية وخاليًا من المتاعب.

إذا كنت تبحث عن سيارة تسحبها دوللي بالقرب منك ، فلا تبحث عن المزيد نظرًا لأن لدينا مجموعة شحن سيارات مجانية في أي مكان في الولايات المتحدة الأمريكية!


قطع غيار واكسسوارات البنادق الشعبية

قطع غيار أصلية من المصنع وما بعد السوق لمعظم الماركات والموديلات.

المجلات القياسية وعالية السعة للبنادق والمسدسات والبنادق.

كن مستعدًا دائمًا بغض النظر عن الصيد أو التصوير.

أضف المزيد من الثبات إلى سلاحك الناري للحصول على دقة أفضل.

اعثر على الحقيبة المثالية لحمل أو تخزين سلاحك الناري.

اعثر على النطاق المثالي أو مشهد النقطة الحمراء لبندقيتك أو مسدسك أو بندقيتك.

أفضل ماركات البنادق ، المسدس ، البنادق ، ذخيرة ذات حافة نيران.

قلل من ضوضاء توقيع سلاحك الناري.

قم بتخصيص أو تعديل مسدسك ليناسبك وأسلوبك.

أغطية رأس ذات علامة تجارية شهيرة للصيد أو الشارع أو في النطاق.

كل ما تحتاجه لتنظيف أسلحتك النارية وحمايتها.

كل ما تحتاجه لإصلاح بندقيتك أو بندقيتك أو مسدسك وصيانتهما.

اعثر على البندقية أو البندقية أو المسدس المثالي اليوم.

من سدادات الأذن إلى الأهداف ، كل ما تحتاجه ليوم واحد في النطاق.


معرض P-8


أصول شهر تاريخ السود

تبدأ قصة شهر تاريخ السود في عام 1915 ، بعد نصف قرن من التعديل الثالث عشر الذي ألغى العبودية في الولايات المتحدة.

في أيلول (سبتمبر) من ذلك العام ، أسس المؤرخ كارتر جي وودسون الذي تدرب في جامعة هارفارد والوزير البارز جيسي إي مورلاند جمعية دراسة حياة الزنوج وتاريخهم (ASNLH) ، وهي منظمة مكرسة للبحث وتعزيز الإنجازات التي حققها الأمريكيون السود والشعوب الأخرى. أصل أفريقي.

المعروفة اليوم باسم جمعية دراسة الحياة والتاريخ الأمريكيين من أصل أفريقي (ASALH) ، رعت المجموعة أسبوعًا وطنيًا لتاريخ الزنوج في عام 1926 ، واختارت الأسبوع الثاني من فبراير ليتزامن مع أعياد ميلاد أبراهام لنكولن وفريدريك دوغلاس. ألهم هذا الحدث المدارس والمجتمعات في جميع أنحاء البلاد لتنظيم الاحتفالات المحلية وإنشاء نوادي التاريخ واستضافة العروض والمحاضرات.

هل كنت تعلم؟ تأسست NAACP في 12 فبراير 1909 ، الذكرى المئوية لميلاد أبراهام لنكولن.

في العقود التي تلت ذلك ، بدأ رؤساء بلديات المدن في جميع أنحاء البلاد في إصدار إعلانات سنوية تعترف بأسبوع تاريخ الزنوج. بحلول أواخر الستينيات ، وبفضل حركة الحقوق المدنية والوعي المتزايد بالهوية السوداء ، تطور أسبوع تاريخ الزنوج إلى شهر التاريخ الأسود في العديد من الجامعات.

اعترف الرئيس جيرالد فورد رسميًا بشهر التاريخ الأسود في عام 1976 ، ودعا الجمهور إلى & # x201C اغتنام الفرصة لتكريم إنجازات الأمريكيين السود التي غالبًا ما يتم تجاهلها في كل مجال من مجالات المساعي على مدار تاريخنا. & # x201D


JITE v32n2 - خمسة مبادئ لتوجيه ممارسات تطوير المناهج: حالة تعليم المعلم التكنولوجي

رونالد إي هانسن جامعة ويسترن أونتاريو

يعد تطوير المناهج عملية محلية أو إقليمية أو على مستوى الولاية / المقاطعة والتي غالبًا ما يواجه الطلاب المعلمون صعوبة في فهمها (Hansen، Fliesser، Froelich، & amp McClain، 1992). في نظرهم ، هو شيء تقوم به السلطات (على سبيل المثال ، أعضاء اللجنة الاستشارية الإقليمية أو فرق كتابة مجلس إدارة المدرسة) مع سنوات من الخبرة في النظام المدرسي. غالبًا ما يكون ما يتوقعه المعلمون المرشحون هو أنهم سيتعلمون كيفية التدريس وبالتالي يصبحون فعالين في نقل المعرفة والمهارات والمواقف المرتبطة بموضوع أو برنامج معين. يعرف ممارسو التعليم الذين لديهم سنوات في المهنة بشكل مختلف. ترتبط الممارسة الناجحة في الفصل الدراسي ارتباطًا وثيقًا بتطوير المناهج الدراسية - القرارات اليومية حول ما يجب تدريسه وكيفية تدريسه.

إن اختيار التعليم التكنولوجي كوحدة تحليل في هذه الورقة مقصود. التعليم التكنولوجي في خضم إصلاح غير مسبوق للمناهج الدراسية في المدارس. إن أصل الإصلاح متعدد الأوجه من الناحية البراغماتية. أولاً ، تغيرت التكنولوجيا نفسها (بيل ، 1989). حدد بيل أربعة ابتكارات تكمن وراء ما يسميه الثورة التكنولوجية الثالثة: تغيير جميع الأنظمة الميكانيكية والكهربائية والكهروميكانيكية إلى تصغير الإلكترونيات - اختراع واستخدام أشباه الموصلات للتحكم في الآلات والعمليات الرقمية وتنظيمها - تحويل الأنظمة من التناظرية إلى شكل رقمي لتحسين أداء الأنظمة والبرمجيات - أساس تخصيص / تكييف البرامج لاحتياجات مستخدم الكمبيوتر الخاصة. ثانياً ، استراتيجيات التدريس في المدارس آخذة في التغير. أعطت التقنيات الجديدة ، وخاصة استخدام الكمبيوتر كأداة تعليمية ، المعلمين والمتعلمين الفرصة لاستكشاف طرق جديدة للتعلم. ثالثًا ، تتطور مفاهيم جديدة لتطوير المعلمين (Feiman-Nemser، 1990). المنهج المرتبط بتطوير المعلم في جميع المواد الدراسية أو مجالات البرنامج ، ولكن بشكل خاص مع التعليم التكنولوجي ، مرتبط بشكل مباشر بتطوير المناهج على مستوى المدرسة أكثر مما أدرك حتى الآن.

لايتون (1993) فعال بشكل خاص في توضيح طبيعة إصلاح المناهج في المدارس مع الإشادة بالتعليم التكنولوجي. المدارس ، في رأي لايتون ، قد نقلت المعرفة تاريخيًا دون وضعها في سياقها:

لا يوجد موضوع يتحدى الدور التاريخي للمدارس كمؤسسات تعمل على إزالة سياق المعرفة بقوة كبيرة كما تفعل التكنولوجيا. ما تشير إليه التكنولوجيا هو الاعتراف بأن المعرفة العملية ، أي المعرفة التي تمكّن أصحابها في مجالات العمل العملي ، تُمنح الآن مكانة متساوية [للمعرفة الأكاديمية]. (ص 15)

إن ضخامة وطبيعة رسالة لايتون واسعة النطاق. بالإضافة إلى الاحتفال بالتقاليد التربوية التي لم يُنذر بها كنموذج للتعليم من قبل قادة المدارس والجامعات ، تشير كلماته إلى الحاجة إلى معلمي التكنولوجيا لتوثيق وتعزيز وعرض دراسة / ممارسة تطوير المناهج الدراسية في مجالهم. الغرض من هذه الورقة هو تفسير واستخلاص وتبسيط قاعدة أدب المناهج الموسعة بحيث يمكن لمعلمي التكنولوجيا المبتدئين فهم العناصر الأساسية لعملية تطوير المنهج بسهولة أكبر.

أهمية ومكان نظرية المناهج

تعود المبادئ التي تطورت عليها ممارسة تطوير المناهج الدراسية إلى العقود الأولى من هذا القرن. كان رأي بوبيت (1918) أن التعليم المدرسي ، مثل عمليات الإنتاج في المصانع ، يمكن اختزاله إلى أسلوب فعال كان مقبولًا بشكل عام من قبل المعلمين في تلك الحقبة مثل وسائل الإعلام اليوم. لم يحدث ذلك حتى قدم تايلر (1949) نهجًا منضبطًا للتعليم حتى تغير نموذج صنع المناهج الدراسية الذي ساد لمدة نصف قرن. اكتسب علماء النفس التربوي ، من بين آخرين ، مصداقية كبيرة في الخمسينيات والستينيات من القرن الماضي حيث قادت الأهداف السلوكية قائمة المبادئ التي سيتم تصميم العملية التعليمية بناءً عليها. كانت الانشغالات الضيقة بالعناصر المنفصلة والمجردة للمناهج الدراسية (مثل الأهداف وطرق التدريس والقياس) هي العملة المفضلة في الكتب المدرسية حول التدريس المعاصر. الاستثناء الوحيد لظهور ما يمكن أن يسمى الآن بالتأكيد نظرية المناهج تم التعبير عنه من قبل جودلاد (1958) الذي دعا إلى إطار شامل ومتماسك لتصميم المناهج. دعم شواب (1972) دعوة جودلاد لنظام مفاهيمي لتوجيه عملية صنع القرار في المناهج. وألقى باللوم على الاعتماد على النظرية في خلق حالة تعيسة من دراسة المناهج الدراسية وممارستها. وادعى أن التقدم سيكون عن طريق التحسين التدريجي وليس من خلال ثورة متجانسة وسيبدأ من فهم متطور للممارسات الحالية وتأثيراتها. بحلول نهاية السبعينيات ، كان من الممكن القول أن تصميم المناهج ، إن لم يكن نظرية المناهج ، كان على عتبة الظهور كمجال للدراسة.

كان هناك جدل كبير في الأدبيات التعليمية (Barrow، 1984 Goodlad، 1984 Pratt، 1994 Miller & amp Seller، 1985) حول أهمية ومكانة نظرية المناهج وتصميم المناهج. قدم بارو منظورًا مفيدًا للنقاش:

تصميم المناهج هو فكرة غريبة: لا نريد مصممي المناهج الدراسية بمعنى الأشخاص البارعين في إخبارنا رسميًا بكيفية وضع المناهج ، أو وضع ترتيب ثابت للخطوات التي يجب اتخاذها في صياغة المنهج. نريد من الناس تصميم مناهج معينة بطرق ذكية. الكثير من الاختلاف بين المصممين وبين نظريات تصميم المناهج الدراسية غير ذي صلة بشكل أساسي ، لأنه يتلخص في الجدال حول أفضل السبل لبدء معالجة المشكلة ، وأفضل طريقة لإحداث تأثير ، بدلاً من الجدل حول ما يجب أن يتضمنه اقتراح منهج متماسك . (ص 67)

رأي المؤلف ، كما ينعكس جزئياً في مبادئ المناهج التالية ، هو أن المنهج الدراسي هو بالضرورة مفهوم معقد يفسح المجال أمام النظرية والتطبيق بشكل محرج ، مع نفس التحدي والشغف. لمعالجة هذا التعقيد بشكل أفضل ، قد تحتاج برامج تعليم المعلمين إلى إعادة تقييم أولوياتها فيما يتعلق بأهمية ومكان نظرية المناهج الدراسية. إن المفاهيم المدروسة جيدًا حول كيفية توجيه نظريات المناهج للتغيير التعليمي ، كما يشير Apple (1990) و Goodson (1991) ، مفرطة في التبسيط. غالبًا ما يبدو على السطح أنه حجة متماسكة وعقلانية جدًا لاتجاه سياسة المناهج الدراسية في المدارس قد لا يتحقق أبدًا ، أو إذا حدث ذلك ، فإن النتيجة النهائية تختلف عما تم تصوره. ما إذا كان المرء يتبنى فكرة Goodson (1991) بأن نظرية المناهج ، لكي تكون مفيدة ، يجب أن تبدأ بدراسات المدارس والتدريس ، أو وجهة نظر Apple (1990) بأن قدرتنا على إلقاء الضوء على الترابط والتفاعل بين العوامل المرتبطة بإصلاح المناهج الدراسية محدودة بواسطة القوى السياسية والثقافية الراسخة بعمق في المدارس ، والنتيجة النهائية هي نفسها.

نظرًا لأن تغيير المناهج والمناهج الدراسية معقدان ، فقد اعتبر المحققون في مشروع تطوير المعلمين بجامعة ويسترن أونتاريو كلاً من تطوير المناهج والمناهج الدراسية كظواهر على مستوى المعلم والمدرسة تتطلب اتباع نهج انتقائي وتطبيقي. كانت أيديولوجية مناهج التعليم التكنولوجي في السياق أعلاه ، حتى وقت قريب ، موضوعًا / مجال برنامج تم تجاهله (لايتون ، 1993). إن عمل Zuga (1993) و Herschbach (1992) مفيد بشكل خاص في رسم نظرية مناهج التعليم التكنولوجي وتصميم التضاريس. يؤكد Herschbach أن "التناقض المفاهيمي كان علامة مميزة للحركة [التقنية / النفعية أو اختلافات تصميم المناهج الدراسية القائمة على الكفاءة في تعليم التكنولوجيا]" (ص 25). في رأيه ، فإن نمط تصميم المناهج الدراسية (العقلانية الأكاديمية ، التقنية / النفعية ، العمليات الفكرية ، إعادة البناء الاجتماعي ، أو الصلة الشخصية) التي يجب أن يقوم عليها تعليم التكنولوجيا مفتوح للنقاش. من وجهة نظر هيرشباخ ، يجب تعريف الكفاءات على نطاق أوسع من "القدرة على التلاعب بالأدوات واستخدام المواد وتطبيق العمليات الميكانيكية. حل المشكلات ومهارات التفكير النقدي وطرق العمل المنظمة - هذه كفاءات يمكن تحديدها أيضًا" (ص 26). على النقيض من رغبة هيرشباخ في رؤية التعليم التكنولوجي يطور "نمط تصميم العملية" ، يدعو Zuga (1993) إلى مجموعة متنوعة من النظريات. مع الاعتراف بالحاجة إلى تعديل فئات Kliebard (1992) (الكفاءة الاجتماعية ، والتنمية البشرية ، والميلورية الاجتماعية) لتشمل ظهور فلسفة ما بعد الحداثة ، يجادل Zuga بأن برامج تعليم التكنولوجيا ، في معظمها ، تمثل نموذج الكفاءة الاجتماعية:

أعتقد أن نظريتنا بحاجة إلى التنويع. المشكلة هي المفهوم الوضعي لحقيقة واحدة ، طريقة واحدة صحيحة ، نظرية واحدة ، مهنة واحدة موحدة. إن الأسس النظرية الوضعية في نظرية الكفاءة الاجتماعية لا تخدم أبدًا الاحتياجات المتنوعة لسكان متنوعين ، بل تحاول النظرية الوضعية فرض كل شيء في مزيج متجانس…. لا أرى أي سبب لنظرية منهج واحد تدعم التعليم التكنولوجي. (ص 62 ، 63)

في رأي المؤلف ، لم يفكر قادة التعليم التكنولوجي ، في المدارس والجامعات الكندية على الأقل ، في الكيفية التي يمكن أن تتمتع بها نظرية ما بالقوة على أخرى لشرح تطور البرنامج أو الحاجة إلى التغيير. في السنوات الأخيرة فقط ، بدأت الجامعات التي لديها برنامج لتعليم المعلمين التكنولوجي في دراسة دور النظرية في سياسة وممارسة تطوير المناهج الدراسية. ما يتبقى هو كيف ستفيد نظريات المناهج المتنافسة والتكميلية في فهمنا لهذا المجال الناشئ.

تعتبر أسس إنشاء المبادئ التوجيهية لممارسة تطوير المناهج الدراسية في مثل هذا السياق أمرًا بالغ الأهمية. أولاً ، قد يكون الإطار المفاهيمي الذي يتم من خلاله التخطيط لأنشطة التعلم وتصميم المناهج عنصرًا أكثر أهمية في إعداد المعلم مما هو معترف به حاليًا (Feiman-Nemser ، 1990). لم تمنح أدبيات تعليم المعلمين تصميم المناهج الدراسية الاهتمام الذي تستحقه (Haughey، 1992 Pratt، 1994 Sanders، 1990). ثانيًا ، يجب أن تتاح لمعلمي التكنولوجيا الطموحين فرصة للتفكير في مواقفهم ومعتقداتهم حول التعلم (هانسن ، 1995). إن الفهم المكتسب من خلال وجود طريقة ما لتصور المواقف والمعتقدات الشخصية حول التعلم ، وفقًا لـ Feiman-Nemser ، هو عنصر حاسم في تطوير المعلم. هذا هو الحال بشكل خاص في التعليم التكنولوجي بسبب الطبيعة الانتقائية لأنظمة المعتقدات التي يتبناها التقنيون / الفنيون ذوو الخلفيات التجارية والصناعية أو الميول الأيديولوجية. ثالثًا ، هناك حاجة لاستكشاف الأساس المعرفي للتعليم التكنولوجي. على الرغم من "الطريقة التكنولوجية" (Savage & amp Sterry ، 1990) ، فإن الفرق بين المعرفة والعمل في بناء الأساس المنطقي المعرفي والتربوي للتعليم التكنولوجي مهم لفهم ممارسي التعليم. رابعًا ، يجب فهم عملية تطوير المناهج الدراسية بشكل أوضح ، وتقديرها بالكامل ، وتطبيقها باستمرار على جميع المستويات في أنظمة المدارس. كانت طريقة تحليل المهام لتطوير المناهج الدراسية (Fryklund، 1970) جزءًا لا يتجزأ من تعليم المعلمين التكنولوجي لسنوات. على الرغم من تقادم تحليل المهام ، لا يزال يتعين القيام بالمزيد لفضح نسب صنع المناهج العلمية (Kliebard ، 1992) واختبار قابليتها للتطبيق في مجتمع اليوم المتمركز حول التكنولوجيا. لاودا (1994) ، على الرغم من أنه لا يستخدم مصطلح مركزية التكنولوجيا ، فإنه يشير إلى الحاجة إلى فهم عالمي يحتوي على دراسة التكنولوجيا في جوهره. أخيرًا ، وربما الأكثر بروزًا ، هو الافتراض القائل بأن المعلمين الطموحين يحتاجون إلى فهم الحقائق السياسية المرتبطة بأعمال تطوير المناهج الدراسية. السياسة في التعليم هي مجال دراسي يتم تجاهله في مناهج إعداد المعلمين. هو أقل ما يمكن فهمه ومناقشته ، ومع ذلك فهو ضروري لاعتماد المناهج الدراسية بنجاح.

يتوافق هيكل هذه الورقة مع المباني الخمسة الموضحة أعلاه. يتم استكشاف كل فرضية ووضع مبدأ لتحسين الممارسة في تصميم المناهج الدراسية. بينما يوصف كل مبدأ بأنه كيان منفصل للتأكيد والوضوح (إلى حد ما مثل الرسم الأدبي) ، قد يقوم القارئ بعمل روابط مفيدة فيما بينها. تمثل المبادئ التوجيهية الموضحة أعلاه (أي الحاجة إلى إطار مفاهيمي ، وفرص للتفكير في المواقف والمعتقدات ، واستكشاف الأساس المعرفي للموضوع ، وفهم عملية تطوير المناهج ، وفهم الحقائق السياسية) علامات إرشادية يمكن من خلالها رسم المحامل المتعلقة بدراسة المناهج الدراسية وممارستها.

كانت القاعدة التجريبية لهذه الورقة عبارة عن مشروع تطوير مدرس تكنولوجي تم الانتهاء منه مؤخرًا في جامعة ويسترن أونتاريو. تضمن المشروع تعديلاً في البرنامج غير الطريقة التي تم بها تعيين معلمي التعليم التكنولوجي وإعدادهم ووضعهم في أنظمة المدارس في جنوب أونتاريو. كانت إحدى نتائج مكون البحث الإجرائي في المشروع هي إلقاء نظرة نقدية على عملية تطوير المعلم في التعليم التكنولوجي. من بين العديد من المجالات التي تم تحديدها للدراسة والتفكير ، كانت مساعدة معلمي التكنولوجيا على أن يصبحوا كتّاب المناهج أمرًا بالغ الأهمية.

المبدأ الأول: جوهر تصميم المنهج. الحاجة إلى إطار مفاهيمي

يعتمد تصميم المناهج ، مثل التعليم ككل ، على تفسير الظواهر التي توفرها النظرية ، ولكنها ليست نظرية في حد ذاتها. لا يمكن استخدام مصطلحات النظرية التعليمية أو نظرية المناهج الدراسية إلا من خلال استخدام فضفاض وغير علمي لكلمة "نظرية". يعتبر تصميم المناهج العلمية ، في معظمه ، علمًا تطبيقيًا مثل الطب والهندسة ، فهو يعتمد على النظرية من العلوم البحتة ، ولكنه لا يطور نفسه نظريًا بل يطور مبادئ التشغيل لتوجيه عملية صنع القرار في المواقف العملية. (برات ، 1980 ، ص 9)

توضح وجهة نظر برات حول مكانة النظرية في فهم عملية تصميم المناهج ، ثنائية النظرية / الممارسة. إن تطوير المناهج ، في رأيه ، هو ظاهرة عملية لا تقترن جيدًا بالنظرية (أي أن النظرية لا تدفع تطوير المناهج الدراسية وتطوير المناهج لا يقود إلى النظرية). برات مقتنع بأن المناهج الدراسية لا يمكن أن تحكمها النظرية وحدها.

يعرّف برات التصميم بأنه عملية مدروسة لابتكار وتخطيط واختيار العناصر والتقنيات والإجراءات التي تشكل مسعى تعليميًا منظمًا. جزء لا يتجزأ من فكرة التصميم ، وفقًا لبرات ، هو مجموعة أعمق من التفاهمات التي تنطوي على إنتاج شيء مفاهيمي ومادي (ص 5). "يجب على مصمم المنهج ... أن يطور الأولويات لتوجيه اختيار المهام التي يتعين القيام بها ، وكذلك أن يكون قادرًا على أدائها" (ص 10).

على مدار الثلاثين عامًا الماضية ، كان الكثير من ممارسة المناهج الدراسية مدفوعةً بالنظرية (على سبيل المثال ، علم النفس السلوكي) حيث تم تعريف التفاعل بين المعلمين والطلاب بمصطلحات علمية مثل السلوكية أو الإدراك. لقد قادت هذه النظرية عملية تصميم المناهج الدراسية التي تبدأ بأهداف التعلم السلوكي ، وتستمر في قرارات المحتوى ، وتنتهي بأساليب التدريس. ومع ذلك ، بينما تستمد النظرية السلوكية مصداقيتها من المعرفة العلمية حول السلوك البشري ، فإنها لا تخترق تعقيد ما يحدث عندما يتعلم الشخص شيئًا ذا معنى. قد يكون البديل لنموذج الكفاءة الاجتماعية هو اعتماد التنمية البشرية / تصميم الظواهر. سوف يستمر النهج الفينومينولوجي بناءً على احتياجات المتعلمين التي ستستمدها من خبرة المعلم ومعرفته بالتنمية البشرية. في هذه الحالة ، سيبدأ تسلسل التخطيط أو تصميم المناهج بفهم كيفية تعلم الأشخاص ، والاستمرار في الأساليب التعليمية التي تتوافق مع أنماط التعلم ، ثم التقدم إلى المحتوى.

قد تكون طبيعة التدريس في الحالتين مختلفة بشكل ملحوظ. في الحالة الأولى ، تأتي أهداف وغايات التعلم من الخبراء الذين يعتقدون أنهم يعرفون أفضل ما يجب تدريسه وكيف ينبغي تدريسه. يعتمد هذا التعليم على نموذج خطي من أعلى إلى أسفل ، تكون فيه المعرفة ثابتة ويتم تمريرها أو نقلها إلى الصغار. يمثل الثاني نموذجًا مدمجًا تأتي فيه احتياجات الطالب أولاً ، ويُعتقد أن المعرفة ديناميكية ، وتعلم كيفية التعلم هو نتيجة صالحة للتعليم مثل نقل المعرفة الموجودة.

يتطلب اعتماد وتنفيذ عملية تصميم المناهج ذات الجذور الظاهراتية استقلالية من جانب مصمم المنهج. يتعين على المعلمين المحتملين أن يصبحوا مهندسينا تعليميين خاصين بهم بدلاً من الاعتماد على وصفات سلطة أعلى فيما يتعلق بماذا وكيف يتم تدريسه. أوضح المعلم البريطاني السير أليك كليج (1968) هذه النقطة بقوة:

ليس لدي أي وقت على الإطلاق لأي نظام يقوم بتجنيد مفكرين رفيعي المستوى لابتكار منهج دراسي وتطبيقه في المدارس. لا يمكن أن ينجح هذا إلا إذا اعتقدنا أن مدرس المستقبل يجب أن يكون تقنيًا منخفض الدرجة يعمل وفقًا لتعليمات شخص آخر بدلاً من محترف يقوم [كذا] بالتشخيص الخاص به ويصف علاجه [كذا] بنفسه. (ص 9)

وجهة النظر التي توصلت إليها مجموعة تطوير المعلمين (Hansen et al.، 1992) في جامعة ويسترن أونتاريو هي أن تطوير المناهج ، كظاهرة عملية ، يحتوي بالفعل على عناصر مميزة وقابلة للتحديد. هذه العناصر مماثلة لتلك التي حددها Pratt (1980): (أ) القدرة على تصميم مجموعة من الأنشطة التعليمية ضمن المبادئ التوجيهية العامة للمقاطعة / الولاية (ب) التشاور مع مجموعات المجتمع وقادة المدارس وزملائهم المعلمين والطلاب و ، (ج) ) بالنظر إلى الموارد المتاحة للمعلم ومجموعة من مبادئ المناهج المجربة والمثبتة ، قم بإعداد نشرة المنهج التي توفر معايير لتخصيص الميزانية ، وتوافر الموارد ، واتخاذ القرار ، والأدوار المهنية ، والطوارئ الإدارية.

كيف يتقن مدرسو التكنولوجيا الناجحون التعقيدات المفاهيمية والعملية لتصميم المناهج الدراسية؟ يبدأ فهم جوهر عملية تصميم المناهج عندما يفهم المعلمون المرشحون نشأة التدريس في الفصل الدراسي. الاعتماد على وصفات السلطة العليا لما يحتاجه المتعلمون يقوض عملية التنمية البشرية. من السهل نسبيًا العمل مع منهج محدد. من الصعب استكشاف نشأة هذا المنهج وتحديد ما إذا كان محتوى المنهج وعملية المنهج يشمل ما يجب عليهم ، كمحترف. تعد المرحلة الثانية من مشروع تطوير المعلمين UWO بتوفير المزيد من الفرص لاستكشاف وتقييم المرشحين لمعلم التكنولوجيا الذين كانوا جزءًا من المشروع. ستساعد هذه المعلومات في التحقق من صحة "المنهج كظاهرة عملية" لمجموعة البحث UWO وتعزيز مجال تطوير المعلم التكنولوجي.

المبدأ 2: تصور المواقف والمعتقدات حول التعلم

يصف Miller and Seller (1985) ثلاثة توجهات مفيدة وذات صلة بتطوير وفهم معتقدات الفرد ومواقفه حول التعلم: (أ) موضع الإرسال ، (ب) موضع المعاملة ، و (ج) موقف التحول. كل منها مفيد في فهم السياقات الفلسفية والنفسية والاجتماعية التي يتم فيها تطوير المناهج الدراسية. في موضع الإرسال ، يُنظر إلى وظيفة التعليم على أنها نقل الحقائق والمهارات والقيم إلى الطلاب. يشدد هذا التوجه على إتقان المواد الدراسية التقليدية من خلال منهجيات التدريس التقليدية ، ولا سيما تعلم الكتب المدرسية. الأشخاص المرتبطون غالبًا بهذا العرض هم Thorndike و Skinner. في موقف المعاملة ، يُنظر إلى الطالب على أنه عقلاني وقادر على حل المشكلات بذكاء. يُنظر إلى التعليم على أنه حوار بين الطالب والمنهج الدراسي حيث يعيد الطالب بناء المعرفة من خلال عملية حوار. السوابق التاريخية هي فترة التنوير ، والأشخاص المؤثرون الأكثر ارتباطًا بموقف الصفقة ، وفقًا لميلر وبائع ، هم هوراس مان وجون ديوي وجان بياجيه. وصف شور (1992) المفهوم الحواري كمصطلح ثالث يربط اللغة الأكاديمية المستخدمة في المدارس ذات الخبرة الملموسة أو باستخدام الخطاب العامي في الحياة اليومية. يركز موقف التحول على التغيير الشخصي والاجتماعي ، مع الانتباه إلى الترابط البيئي وترابط الظواهر بشكل عام. تعود الجذور التاريخية لهذا الموقف إلى روسو. يتصور موقف التحول التغيير الاجتماعي كحركة نحو الانسجام مع البيئة بدلاً من محاولة ممارسة السيطرة عليها. يجسد هذا الموقف الفكرة المثالية القائلة بأن الطلاب يجب أن يتعلموا ما يريدون تعلمه.

يوفر التضمين المنهجي لنتائج التعلم العليا (على سبيل المثال ، التفكير النقدي) في استراتيجية المناهج الدراسية مثالاً على كيف يمكن أن يكون تصور المواقف والمعتقدات حول التعلم مفيدًا. كانت نظرية المناهج السابقة مجردة من التفسيرات حول كيفية ربط مخرجات التعلم العليا وممارسات التعلم اليومية (Wotherspoon ، 1987). لقد شعر المعلمون التكنولوجيون لسنوات أن نماذجهم التربوية التجريبية كانت منتجة للغاية في تدريس مهارات الاستفسار وحل المشكلات. ربما أصبح الأساس المنطقي المتأخر لهذا الاعتقاد الحدسي ممكنًا الآن. يمكن ترتيب المواد والأنشطة أو الموضوعات التعليمية في أنماط تسمح بأقصى قدر من المرونة. إن الاعتقاد بأن التعليم يجب أن يكون متمحورًا حول المشكلة بدلاً من التركيز على الموضوع هو الذي يحتاج المعلمون المرشحون إلى سياقه. إن معرفة تطور التعليم حول مواضيع منفصلة ، وكيف يجعل منهجًا متكاملًا من الممكن استكشاف العلاقات بين الأفكار والمفاهيم في مواضيع مختلفة [موقف المعاملة] ، قد يحرر المعلمين المرشحين لتطوير المناهج الدراسية بشكل أكثر إبداعًا. قد لا يفهم معلمو التكنولوجيا في البداية عواقب دمج المناهج الدراسية ، لكنهم أفضل حالًا لامتلاكهم إطارًا لتصنيف أفعالهم وقراراتهم بشأن أنشطة التعلم. يتم تقديم التعليم التكنولوجي بشكل جيد ، في هذا السياق ، من خلال طبيعته الانتقائية والتقاليد التربوية. Understanding one's own attitudes and beliefs about learning and schooling gives context to the instructional process. It also makes it easier to understand the views about learning held by others.

The attitudes and beliefs principle is relatively easy to conceptualize in the abstract. It is much more difficult to put the conceptualization into practice. Further study and debate among technology teacher educators with knowledge and experience in teacher development is necessary to refine this principle.

Principle 3: An Epistemological Rationale

Epistemology, that branch of philosophy that deals with the origin, nature, and limitations of knowledge, has fueled debate in education for years. The argument over academic versus utilitarian curriculum, for example, can be found in the education literature today ( Goodson, 1987) , as well as at the turn of the century ( Dewey, 1916/1966 ). The duration of the debate is testimony to the potency and relevance of the nature of technological knowledge as an issue.

When education, under the influence of a scholastic conception of knowledge which ignores everything but scientifically formulated facts and truths, fails to recognize that primary or initial subject matter of an active doing, involving the use of the body and the handling of material, the subject matter of instruction is isolated from the needs and purposes of the learner, and so becomes just something to be memorized and reproduced on demand. ( Dewey , as cited in Miller & Seller, 1985, p. 65-66 )

Dewey's views on problem solving, according to Miller and Seller , are almost household knowledge. "According to Dewey , intelligence is developed through the individual's interaction with the social environment, particularly through solving problems" ( Miller & Seller, 1985, p. 65 ). The distinction between an academic and utilitarian curriculum can be described as the difference between having knowledge [academic] and being able to demonstrate or apply that knowledge [utilitarian]. Learners in school settings are asked to demonstrate retention of factual information (i.e., short term knowledge, through tests, exams, quizzes, or some form of recall). Do they get a chance to apply that knowledge?

Often the knowledge needed to complete a concrete assignment or project gives students a fuller context in which to make sense of factual knowledge. When a need has been recognized and internalized by the learners, they ultimately respond to the need. The experiential learning model ( Lewin, 1975 ) illustrates the stages in the process (see Figure 1 ).

شكل 1
Lewinian Experiential Learning Model. (adapted from Kolb, 1984, p. 21 )

Lewin borrowed the concept of feedback from electrical engineering to describe a social learning and problem solving process that generates valid information to assess deviations from desired goals. This information feedback provides the basis for a continuous process of goal-directed action and evaluation of the consequences of that action.

Technology educators have a rich tradition of balancing the cognitive, psychomotor, and affective elements of individual development. Little is available in the literature, however, to describe and give credence to that balance. Lewis ( 1993 ) describes the technological education epistemological issue in terms of curriculum authenticity. "The validity of human endeavor as the basis of knowledge in its own right has, to a large extent, to do with the authenticity of the curriculum. How authentic is the curriculum if it denies everyday existence … if it relegates human practices supportive of life to an inferior plane?" ( p. 19 ). The curriculum authenticity notion is one that aligns well with the need for learning that is contextualized.

The word praxis is helpful in describing what it means to apply knowledge or to know how to do something. Praxis , according to Pratt ( 1980 ), typifies experiential learning ( p. 11 ). The importance of the connection between current action, future consequences, and alternative action cannot be overstated. Can knowing ever be separated from knowing how if real learning is to take place? Pring ( 1976 ), made the distinction between knowing that (i.e., belief-type knowledge) and knowing how (i.e., procedural-type knowledge) when he stated that "I feel that the neglect of this distinction is responsible for so much dead weight in the curriculum… . We are so concerned with `knowing that' that we forget that much of this kind of knowledge is a very sophisticated reflection upon `knowing how,' an attempt to make explicit and put into statements the principles that are already operating in successful practice" ( p. 19 ).

Schwab's ( 1972 ) introduction of practical versus disciplinary modes of inquiry, in combination with Lewin's experiential learning model and Pring's procedural knowledge, provide a starting point for an epistemology of technological education. A preoccupation with a discipline as opposed to a practical mode of inquiry in learning, according to Schwab , is too narrow a conception of knowledge. Practical, as opposed to disciplinary, modes of inquiry aim "to discover the relations which exist or which can be induced among the various subject areas" ( Schwab, 1972, p. 87 ). The new broad-based technological education programs being introduced in school systems around the world (e.g., communication technology) may represent Schwab's practical mode of inquiry at its best. If such programs do contextualize knowledge, as Layton suggests, they certainly represent an area for further investigation.

Formulating an epistemological rationale for the technological education program area generally points to and amplifies the importance of having technological education teachers become explicitly aware of the origins, nature, and limitations of the knowledge they are using. Further research on the importance and place of technological knowledge is needed if technological education is to assume its rightful place in the curriculum of the schools.

Principle 4: The Curriculum Development/Planning Process

The curriculum development process can be puzzling to new teachers. The process is often discussed in the literature as a blueprint for developing a curriculum that has applicability across a range of subjects (i.e., a macro view) however, it is also defined as the plan teachers adopt in the classroom for organizing learning activities (i.e., a micro view). Both interpretations of curriculum development are valid and helpful in conceiving and continually implementing successful learning activities for students. Having developed a conceptual framework and an understanding of the essence of curriculum design, it is important for aspiring teachers to become familiar with macro and micro level planning, learning theory, and student assessment/program evaluation.

Macro level curriculum planning in North America, whether highly centralized or decentralized, is often the result of task force reports and competing prescriptions of what should be taught in schools. The end products of such processes are interesting to analyze. The Commonwealth of Virginia ( 1992 ), for example, has produced a statewide technological education curriculum for its schools and school teachers. That curriculum has been carefully and professionally crafted, covers a specific band of the technological education curriculum spectrum, provides educators with excellent curriculum materials, and demonstrates one process for developing curriculum. An alternative approach has been adopted in the Province of Ontario, where only general learning outcomes are specified at the provincial level. Responsibility for the more detailed development of the curriculum has been embraced by school boards and systems of school boards. Both approaches to the development of a new curriculum-one centralized, the other decentralized-are valid and merit ongoing analysis and study.

Given the rapidly changing social needs and conditions facing North American school systems, it is difficult to imagine curriculum planning taking place only at the macro level. Pratt warns about the pitfalls of removing the planning process too far from the learner. He asserts, "in most schools, the programs offered reflect the areas of expertise and interest of teachers rather than an analysis of the needs of learners" ( p. 52 ). Pratt ( 1989 ) is convinced senior educators act too arbitrarily on behalf of the many constituents served by schooling:

… the clients of the schools-parents, employers, taxpayers-are ordinarily excluded from curriculum committees. Nor are their views accessed by means of needs assessment. Curriculum development is a process carried out almost entirely by educators, and the need for client opinion is ignored. Also ignored is the need for empirical data, both from needs assessment before the curriculum is developed and from field testing after development. The approach therefore is almost entirely bureaucratic and political: the development of curriculum is viewed as a quasi-legislative activity of writing rules and regulations. ( p. 308 )

Curriculum planning that is guided or informed by some rational process would seem to merit the attention of all educators. Before curriculum can be formulated, the curriculum designer must take into account a combination of constituent needs-including community, schools, teachers, and students. Because communities and regions are very different, student groups vary, schools differ, and teachers are not all alike, the idea of one prescribed curriculum for everyone is limiting.

With respect to the individual learner, one observation is central to curriculum planning learning is an interactive process. Constructivist learning theorists ( Driver & Bell, 1985 Scott, 1987 ) may have a valid argument when they claim that learners have a base of experience through which new meaning can be constructed. They also may be right in assuming that people are purposive beings who set their own goals and control their own learning. In short, learning is best characterized as an adaptive process as articulated in principle number three, in which learners interact with their environment. The role of instructor is an intermediary one.

Another element in the curriculum planning process involves program evaluation. Few issues among education practitioners garner as much attention as assessment of student achievement and the relation of such assessment to program effectiveness. It is risky to make easy generalizations about the study and practice of program evaluation (macro or micro level). Measuring student achievement and determining the effectiveness of planned learning activities are, right or wrong, integral elements of schooling as it has evolved. Kramer ( 1990 ) provides an interesting perspective for consideration and a provocative illustration of how assessment of student achievement might be portrayed.

Kramer ( 1990 ) advocates that an evaluation scheme that (a) recognizes hard work, (b) provides opportunities for students to interact formally and informally, (c) promotes engagement between instructors and students, and (d) creates avenues for out-of-class use of skills. The object of curriculum planning, according to Kramer, is not to make an obstacle course. Schools and technology teachers would do well to consider Kramer's four rules of engagement:

  1. A successful program would always feature or be characterized as having a hard working student body
  2. Students participating in a successful program talk a lot
  3. A successful curriculum would be one in which students and instructors were genuinely engaged and
  4. The context in which performance is usually assessed should reach beyond the school or institution (e.g., technological education students design a computer program for a hospital in which they are volunteers).

Meaningful learning experiences in school classrooms can be designed, presented, and shaped through a rational process. The importance of community input and support in that process cannot be overstated.

Principle 5: The Political Realities of Curriculum Development

To say that curriculum development matters in education are often highly politicized is an understatement. The reality in curriculum development at the school and university level is that many subject groups compete for a place in the school curriculum. Teacher education and, by association, schooling, are not neutral in their organization and curriculum content. Political scientists are thus inclined to ask questions like the following: Does the current spotlight on technological education constitute a conspiracy by government to augment business and industry interests, or is it a reform for the well-being of students, schools, and society? The importance of understanding political reality is that it forces educators to consider the way interest groups compete for the establishment of their vision of a particular area of the curriculum ( McCormick, 1990 ).

Goodson ( 1991 ), an educational sociologist, argues that curriculum practice "is a multifaceted concept, constructed, negotiated, and renegotiated at a variety of levels and in a variety of arenas" ( p. 49 ). In other words, it is a political process. Wotherspoon ( 1987 ), in an article entitled "Conflict and Crisis in Canadian Education," describes the negotiation through the structures of domination that have come to pervade Canadian education systems and practices. He suggests that "despite claims for `democracy,' `objectivity,' and `equality of opportunity,' schooling has continued to reinforce a social structure which is highly stratified along class, gender, and racial lines" ( p. 2 ). Educational change in Canada, he contends, has also repeatedly borne the mark of struggle by groups which have had alternative visions. Such a perspective is touted, according to Wotherspoon, to promote an active and critical rather than a passive and accepting way of looking at the world: "Education in this sense involves probing for a critical understanding of the patterns that underlie our observed social reality for the purpose, where necessary, of changing that reality" ( Wotherspoon, 1987, p. 2 ).

Technology educators who eschew organizational dynamics in favor of artisanship might benefit from having a regard and respect for partisan realities. How often has one heard of an instance where resources destined for technological education were reapportioned elsewhere? The controversial status of technological education in the common curriculum, in countries where status issues are prominent, is an example issue. Goodson and Mangan ( 1991 ) describe a social constructionist perspective that may be of use in having the accomplishments of technology educators recognized and valued more consistently:

It [the social constructionist perspective] demands that, as we seek to understand a social phenomenon, we must also recognize the importance of the larger social context in the construction of individuals' interpretive practices. This requires some grasp of the historical background of the phenomenon under study, as well as a recognition of the political and economic relationships within which sense-making takes place. ( Goodson & Mangan, 1991, p. 11 )

The underlying assumption in this view is that reality is socially created and sustained and often dissected or deconstructed (sometimes with ulterior motives in mind). Technology educators will need to ask whether or not any interest group has or is framing/constructing a new reality in which technological education is either credited or discredited. MacKenzie and Wajcman ( 1985 ), sociologists of technology, argue that technologists and technology educators have perilously ignored social concerns for too long.

The Need for Further Analysis

In labeling and describing the five principles, the author has attempted to analyze curriculum development practice in technological education. Several questions have been raised, some of which may lead to further research, analysis, and reflection. The technological education teacher development project recently completed at the University of Western Ontario ( Hansen et al., 1992 ) demonstrated that rationalizing curriculum and curriculum development in technological education and technological teacher education is a challenging process. Technology teachers come to the profession from a broad range of specializations and with an equally diverse range of values. Meeting the needs of such a group is demanding. The very fact that curriculum is so contested and curriculum development is such a dynamic process compounds the problem. Identifying a finite set of principles which can be applied widely is a daunting task.

The work of documenting and reaching consensus on the principles by which curriculum can be fashioned was accomplished at UWO through the introduction of curriculum studios ( Hansen, 1995 ). Technology teacher candidates were/are required to complete three studios (communication technology, engineering graphics, design studies), each providing an opportunity to design and write innovative technological curriculum. Through hands-on experience, experimentation, and analysis of educational materials, student teachers, faculty members, and associate teachers in the schools collaborate to generate learning units/modules/showcase projects. The creating and building of curricula, moreover, occurs concurrently with the development of the principles underlying and explaining it.

The challenge for technology instructors and scholars was articulated by Layton ( 1993 ), when he characterized the historic role played by schools as institutions that decontextualize knowledge. If the pedagogical imperative in schools is to contextualize all knowledge that is transmitted or transacted, the experiential pedagogical practice of technology educators may have more value than is currently recognized. The origins of those practices need to be articulated and internalized before increased value can accrue. The utility of technology as a means of adaptation, expression, and fulfillment for young people deserves to be more widely publicized and celebrated.

The five principles, as a collective and as specific entities, provide a backdrop against which curriculum planning, in teacher education settings and in schools, can be made and against which the nature of technology and technological education can be showcased. Ideological and practical curriculum work in education have a unique association. While curriculum theories and ideologies about curriculum evolve, the relation of those ideologies to practice is difficult to extricate. One's curriculum development experience, circumstance, and understanding of curriculum development principles, ultimately determine curriculum design. The unions and connections which evolve through practical curriculum writing and development experience in technological education may give schooling and curriculum practice the form, content, spirit, and direction Layton foresees.

مؤلف

Hansen is Assistant Professor and Coordinator, Curriculum Division, Technological Education, The University of Western Ontario.

مراجع

Apple , M. W. (1990). Ideology and curriculum . نيويورك: روتليدج.

Barrow , R. (1984). Giving teaching back to teachers: A critical introduction to curriculum theory . London, ON: The Althouse Press.

Bell , D. (1989, Spring). The third technological revolution. Dissent , pp. 164-176.

Bobbitt , F. (1918). The curriculum . Boston, MA: Houghton Mifflin.

Clegg , A. (1968). In J. S. Maclure, Curriculum innovation in practice: Report of the Third International Curriculum Conference . London: Her Majesty's Stationery Office.

Commonwealth of Virginia, (1992). Design and technology: Teacher's guide for high school technology education . Richmond, VA: Virginia Department of Education.

Dewey , J. (1966). Democracy and education . New York: Macmillan/Free Press. (Originally published in 1916)

Driver , R., & Bell, B. (1985, March). Students' thinking and the learning of science: A constructivist view. School Science Review . pp. 443-456.

Feiman -Nemser, S. (1990). Teacher preparation: Structural and conceptual alternatives. In W. Robert Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education, (pp. 212-233). نيويورك: ماكميلان.

Fryklund , V. C. (1970). Analysis techniques for instructors . Milwaukee, WI: Bruce.

Goodlad , J. (1958). Toward a conceptual system for curriculum problems. School Review , 66, 391-401.

Goodlad , J. (1984). A place called school . نيويورك: ماكجرو هيل.

Goodson , I. (1987). School subjects and curriculum change . London: The Falmer Press.

Goodson , I. (1991). Studying curriculum: Towards a social constructionist perspective. In I. Goodson & M. Mangan (Eds.), Qualitative educational research studies: Methodologies in transition, (pp. 49-90). Research Unit on Classroom Learning and Computer Use in Schools (RUCCUS). London, ON: Faculty of Education, The University of Western Ontario.

Goodson , I., & Mangan, I. (1991). An alternative paradigm for educational research. In I. Goodson & M. Mangan (Eds.), Qualitative educational research studies: Methodologies in transition, (pp. 9-48). Research Unit on Classroom Learning and Computer Use in Schools (RUCCUS). London, ON: Faculty of Education, The University of Western Ontario.

Government of Ontario , (1989). Ministry of Education action plan: 1989-1994 . Toronto, ON: Queens Printer.

Hansen , R. (1995). The curriculum studio concept in technological education teacher development. The Technology Teacher , 54(4), 43-48.

Hansen , R., Fliesser, C., Froelich, M., & McClain, J. (1992). Teacher development project: Technological education , Final report of the Teacher Development Project. London, ON: Faculty of Education, The University of Western Ontario.

Haughey , M. (1992). Distance education in schools: Implications for teacher education. Canadian Journal of Educational Communication . 21(2), 123-140.

Herschbach , D. R. (1992). Technology and efficiency: Competencies as content. Journal of Technology Education , 3(2), 17-28.

Kliebard , H. M. (1992). Constructing a history of the American curriculum. In P. W. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum, (pp. 157-184). نيويورك: ماكميلان.

Kramer , M. (1990). Curriculum reform: Rules of engagement. Change , 22(4), 54.

Lauda , D. P. (1994). Global education: Internationalizing the curriculum . Paper presented at the International Technology Education Association 56th Annual Conference, Kansas City, MO.

Layton , D. (1993). Technology's challenge to science education: Cathedral, quarry, or company store? Buckingham: Open University Press.

Lewis , T. (1993). Valid knowledge and the problem of the practical arts. Curriculum Inquiry , 23(2), 175-202.

Lewin , K. (1975). Field theory in social sciences: Selected theoretical papers . Westport, CT: Greenwood Press. (Originally published in 1951)

MacKenzie , D., & Wajcman, J. (Eds.). (1985). The social shaping of technology: How the refrigerator got its hum . Philadelphia, PA: Open University Press.

McCormick , R. (1990, October). The evolution of current practice in technology education . Paper presented at the NATO Advanced Research Workshop: Integrating Advanced Technology into Technology Education, Eindhoven, The Netherlands.

Miller J., & Seller, W. (1985). Curriculum perspectives and practice . New York: Longman.

Pratt , D. (1980). Curriculum design and development . New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Pratt , D. (1989). Characteristics of Canadian curricula, Canadian Journal of Education , 14(3), 295-310.

Pratt , D. (1994). Curriculum planning: A handbook for professionals . Toronto, ON: Harcourt Brace.

Pring , R. (1976). Knowledge and schooling . London: Open Books Publishing.

Sanders , M. (1990). Selecting and developing communication activities. In J. A. Liedtke (Ed.). Communication in Technology Education. Council on Technology Teacher Education 39th Yearbook , (pp. 115-138). Mission Hills, CA: Glencoe/McGraw-Hill.

Savage , E., & Sterry, L. (1990). A conceptual framework for technology education - part 1, The Technology Teacher , 50(1), 6-11.

Schwab , J. (1972). The practical: A language for curriculum. In D. Purpel, & M. Belanger (Eds.), Curriculum and the cultural revolution, (pp. 79-99). Berkeley, CA: McCutchan.

Scott , P. (1987). A constructivist view of learning and teaching in science . Children's Learning in Science Project. Leeds: The University of Leeds, Centre for Studies in Science and Mathematics Education.

Shor , I. (1992). Empowering education: Critical teaching for social change . شيكاغو ، إلينوي: مطبعة جامعة شيكاغو.

Tyler , R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. شيكاغو ، إلينوي: مطبعة جامعة شيكاغو.

Wotherspoon , T. (1987). Introduction: Conflict and crisis in Canadian education. In T. Wotherspoon, (Ed.), The political economy of Canadian schooling , (pp. 1-15). Toronto, ON: Methuen.

Zuga , K. F. (1993). A role for alternative curriculum theories in technology education. Journal of Industrial Teacher Education , 30(4), 48-67.

Reference Citation: Hansen, R. E. (1995). Five principles for guiding curriculum development practice: The case of technological teacher education. Journal of Industrial Teacher Education , 32(2), 30-50.


Search for Publications

Version 3: Model Code-Coordinated Ordinance

These three versions of a model ordinance are coordinated – written as a companion – with the flood provisions of the International Codes® (I-Codes). For more information on the use of these model ordinances, see Reducing Flood Losses Through the International Codes: Coordinating Building Codes and Regulations, 5th edition (2019) at http://www.fema.gov/media-library/assets/documents/96634.

To obtain a model ordinance in Word, send an email with your name, community, and state to [email protected]

- Use Version 1 if Chapter 1 of the I-Codes is adopted and IBC Appendix G is adopted.

- Use Version 2 if Chapter 1 of the I-Codes is adopted and IBC Appendix G is not adopted.

- Use Version 3 if Chapter 1 of the I-Codes is not adopted and IBC Appendix G is not adopted.

Version 3: Model Code-Coordinated Ordinance Checklist

These three versions of a model ordinance are coordinated – written as a companion – with the flood provisions of the International Codes® (I-Codes). For more information on the use of these model ordinances, see Reducing Flood Losses Through the International Codes: Coordinating Building Codes and Regulations, 5th edition (2019) at http://www.fema.gov/media-library/assets/documents/96634.

To obtain a model ordinance in Word, send an email with your name, community, and state to [email protected]

- Use Version 1 if Chapter 1 of the I-Codes is adopted and IBC Appendix G is adopted.

- Use Version 2 if Chapter 1 of the I-Codes is adopted and IBC Appendix G is not adopted.

- Use Version 3 if Chapter 1 of the I-Codes is not adopted and IBC Appendix G is not adopted.

Version 2: Model Code-Coordinated Ordinance

These three versions of a model ordinance are coordinated – written as a companion – with the flood provisions of the International Codes® (I-Codes). For more information on the use of these model ordinances, see Reducing Flood Losses Through the International Codes: Coordinating Building Codes and Regulations, 5th edition (2019) at http://www.fema.gov/media-library/assets/documents/96634.

To obtain a model ordinance in Word, send an email with your name, community, and state to [email protected]

- Use Version 1 if Chapter 1 of the I-Codes is adopted and IBC Appendix G is adopted.

- Use Version 2 if Chapter 1 of the I-Codes is adopted and IBC Appendix G is not adopted.

- Use Version 3 if Chapter 1 of the I-Codes is not adopted and IBC Appendix G is not adopted.

Version 1: Model Code-Coordinated Ordinance

These three versions of a model ordinance are coordinated – written as a companion – with the flood provisions of the International Codes® (I-Codes). For more information on the use of these model ordinances, see Reducing Flood Losses Through the International Codes: Coordinating Building Codes and Regulations, 5th edition (2019) at http://www.fema.gov/media-library/assets/documents/96634.

To obtain a model ordinance in Word, send an email with your name, community, and state to [email protected]

- Use Version 1 if Chapter 1 of the I-Codes is adopted and IBC Appendix G is adopted.

- Use Version 2 if Chapter 1 of the I-Codes is adopted and IBC Appendix G is not adopted.

- Use Version 3 if Chapter 1 of the I-Codes is not adopted and IBC Appendix G is not adopted.

FEMA P-1037, Reducing Flood Risk to Residential Buildings That Cannot Be Elevated

This publication presents a range of flood protection measures available as alternatives to traditional structural elevation for homeowners whose residences meet both of the following conditions:

1 - The residences are existing buildings. This publication is not intended to address construction of new buildings in floodprone areas as these structures should be sufficiently elevated and built in conformance with NFIP and local floodplain management regulations.

2 - The residences are not Substantially Damaged or Substantially Improved, meaning that the buildings have not sustained damage or undergone improvement (i.e., reconstruction, rehabilitation, addition) where the cost of the damage or improvement exceeds 50 percent of the market value of the building before the damage occurred or improvement began. As with new construction, Substantially Damaged or Substantially Improved structures must be re-built in conformance with NFIP and local floodplain management regulations.

FEMA P-348, Protecting Building Utility Systems From Flood Damage

This publication illustrates the design and construction of utility systems that comply with the National Flood Insurance Program (NFIP) requirements for the construction of new residential and non-residential structures in flood-prone areas. It is also useful when evaluating structures that will undergo Substantial Improvement, guiding users to meet floodplain management regulations and building code requirements. Even if compliance is not required, many building owners may find that applying mitigation measures described in this publication will not only reduce future flood damage but also facilitate recovery after flooding.

FEMA P-936, Floodproofing Non-Residential Buildings

The primary focus of the guidance document is on dry floodproofing technologies for non-residential buildings, but it also includes an overview of other techniques including wet floodproofing and the use of levees and floodwalls. The publication provides information about regulatory requirements, design considerations, and descriptions of floodproofing methods and equipment. Key document features include: 1) Tools to assist the designer or building owner in determining the best floodproofing option for a particular building including a vulnerability checklist, 2) Case studies providing examples of applied floodproofing techniques, 3) Equations for determining flood forces and loads, 4) A summary of results from recent dry floodproofing research and testing for new construction.

Hurricane Recovery Issue Paper Guidance for Turning the Power Back On

This document contains guidance on the steps that should be taken during and after a power outage.

Hurricane Recovery Issue Paper Guidance for Turning the Power Back On (Spanish)

Hurricane Recovery Issue Paper Guidance for Turning the Power Back On (Spanish)

2015 Uniform Codes by IAPMO

This document contains Flood Resistant Provisions of the 2015 editions of codes published by the International Association of Plumbing and Mechanical Officers (IAPMO): the Uniform Mechanical Code Uniform Plumbing Code, Uniform Swimming Pool, Spa and Hot Tub Code and Uniform Solar Energy Code.

Flood Resistant Provisions Of the 2015 International Codes

Flood Resistant Provisions of the 2015 International Codes

Summary of Changes from the 2015 I-Codes

2015 I-Code Summary of Changes from 2012 I-Codes

Resources for Reconstruction after 2016 Louisiana Flooding

Louisiana 2016 Flooding Fact Sheet

Mitigation for Homeowners

Mitigation for Homeowners Fact Sheet 2017

Mitigation for Homeowners (en Español)

Mitigation for Homeowners (en Español) Fact Sheet 2017

Overview of FEMA P-499 | Homebuilder's Guide to Coastal Construction

Overview of FEMA P-499 | Homebuilder's Guide to Coastal Construction

Overview of FEMA P-550 | Recommended Residential Construction for Coastal Areas

Overview of FEMA P-550 | Recommended Residential Construction for Coastal Areas

Overview of FEMA P-312 | Homeowner's Guide to Retrofitting

Overview of FEMA P-312 | Homeowner's Guide to Retrofitting

Overview of FEMA P-85 | Protecting Manufactured Homes from Floods and Other Hazards

Overview of FEMA P-85 | Protecting Manufactured Homes from Floods and Other Hazards

Overview of FEMA P-348 | Protecting Building Utility Systems From Flood Damage

Overview of FEMA P-348 | Protecting Building Utility Systems From Flood Damage


شاهد الفيديو: رسم الاشكال الهندسية الشكل 4 باستخدام برنامج الاوتوكاد AutoCad 2D (أغسطس 2022).